Cheng Xueqin diseñó cientos de materiales de juego físicos de gran tamaño para su uso en el enfoque Anji Play. Ella también invitó al reconocido diseñador Cas Holman de RISD para adaptar sus diseños para la producción en masa.

El condado de Anji, un área mayoritariamente rural en el este de la provincia de Zhejiang en la República Popular China, es el lugar de nacimiento de la educadora Cheng Xueqin, la creadora del enfoque Anji Play para la educación infantil. Este enfoque resuena profundamente con los modelos occidentales de aprendizaje experiencial; sin embargo, al no haberse originado en Occidente, también desafía muchas suposiciones actuales sobre la capacidad del niño y el rol del maestro. Anji Play especifica prácticas docentes, materiales y entornos cuidadosamente diseñados, uso de tecnología y participación de los padres. Actualmente, 126 jardines de infancia públicos en el condado de Anji, que atienden a 15,124 niños de 3 a 6 años, emplean este enfoque, lo que representa el 98.5% de la población en edad preescolar del condado. La escuela más pequeña atiende a dos niños; la más grande atiende a más de 700.

La Sra. Cheng describe Anji Play como una «ecología del aprendizaje». Arraigado en relaciones interconectadas entre niños, maestros, administradores, familias, formuladores de políticas y comunidades, es un enfoque ascendente que respeta la capacidad del niño. El objetivo es crear las condiciones para el Juego Verdadero, un juego que se desarrolla a partir de la intención y la trayectoria de las propias necesidades e intereses del niño. La filosofía de Anji Play sostiene que las relaciones y los entornos de amor (caracterizados por el respeto y una sensación de seguridad) permiten que los niños tomen riesgos apropiados para su desarrollo. Estos riesgos (físicos, emocionales, sociales e intelectuales) cultivan experiencias de alegría. Esta alegría conduce al compromiso profundo del niño en su propia indagación. La reflexión diaria del niño sobre estas experiencias crea una perspicacia duradera y construye la base y el interés por el aprendizaje continuo. La Sra. Cheng describe la alegría como «la medida de la experiencia del niño», y el riesgo como «la base para la verdadera resolución de problemas y el aprendizaje profundo». Además, la reflexión es «la forma en que la experiencia se convierte en conocimiento». El Juego Verdadero es la experiencia principal de aprendizaje del niño. El rol del maestro es comprender al niño, proporcionar las condiciones para que los niños expresen libremente y reflexionen sobre sus experiencias, y adoptar una postura humilde de incertidumbre, curiosidad y asombro en relación con el conocimiento y la eficacia en desarrollo del niño. La Sra. Cheng añade: «Es un error que los maestros guíen a los niños hacia conocimientos específicos cuando deberían proporcionarles las condiciones para que revelen sus propias percepciones. Lo que nos muestran a menudo supera con creces nuestras propias expectativas».

A mediados de la década de 1980, solo había cuatro jardines de infancia públicos en el condado de Anji y el juego estaba ausente en los programas de educación infantil en toda China. En el condado de Anji, la infraestructura pública de educación infantil se estaba desmoronando y estaba gravemente subfinanciada. Simultáneamente, hubo un aumento de programas de jardín de infancia sin regular en todo el condado. En este contexto, la Sra. Cheng pasó del aula a convertirse en investigadora de educación infantil a nivel del condado en 1985. Durante este tiempo, lideró investigaciones sobre la calidad y la implementación del currículo. En 1998, con este conocimiento en mano, asumió el cargo de Directora de Educación Preprimaria del Departamento de Educación del Condado de Anji, siendo responsable tanto de la creación como de la implementación de todas las políticas relacionadas con la educación infantil a nivel del condado. Su primera tarea fue aumentar la calidad del programa y cerrar los programas ilegales. En China, la educación pública para niños de 3 a 6 años es opcional y las tarifas se basan en los ingresos familiares.

Los estándares de jardín de infancia se articulan en las Directrices para Jardines de Infancia del Ministerio de Educación de China, que describen hitos del desarrollo y resultados de aprendizaje. En 2001, tras la ratificación de la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño y años de investigación a nivel nacional, las directrices nacionales para jardines de infancia se revisaron para reflejar un compromiso con el Artículo 31 de la Convención, que protege el derecho del niño al juego. El mensaje para los educadores de la primera infancia en todos los niveles fue claro: el juego debe ser la experiencia principal para los niños en los programas de educación infantil. Las directrices, sin embargo, dejaron los detalles curriculares a los educadores regionales y locales. La Sra. Cheng consideró que era su deber garantizar y proteger el derecho de los niños al juego.

Sin experiencia ni acceso a las obras de Dewey, Vygotsky, Montessori o Malaguzzi, la Sra. Cheng, junto con un grupo de directores de escuelas principales, comenzó un proceso de comprensión y creación de las condiciones óptimas para el juego de los niños. Primero exploraron el desarrollo de entornos llenos de juguetes, juegos y elaboradas áreas de juego dramático. Pero este juego diseñado por el maestro todavía se centraba en lograr ciertos resultados de aprendizaje. Aunque las escuelas de Anji ganaron premios a nivel provincial y nacional por este trabajo, la Sra. Cheng reconoció que algo andaba mal. Los maestros estaban agotados y las relaciones entre maestro y niño se centraban en el manejo del aula y en llevar a los niños a través del día. Ni los maestros ni los niños estaban felices, lo que la Sra. Cheng consideraba un objetivo crítico del juego. La Sra. Cheng y sus directores escolares se dieron cuenta de que, a pesar de su formación y años de experiencia con niños, no entendían el juego. Por lo tanto, se comprometieron con la tarea de descubrir el verdadero significado del juego e identificaron dos fuentes para ayudarles en este proceso: sus propios recuerdos de la infancia sobre el juego y las inclinaciones y capacidades de los niños con los que trabajaban. También preguntaron a padres, abuelos y a la comunidad en general sobre sus recuerdos del juego. Surgieron algunos elementos comunes de las experiencias de juego memorables: al aire libre, en la naturaleza; asunción de riesgos; períodos prolongados de tiempo; sin interrupciones; sin adultos; alegres, atractivos y significativos. Estos mismos temas fueron identificados por una abuela de 80 años, un director de escuela de 40 años y un guardia de seguridad de 60 años. Lo más importante, la intención y la dirección del juego provenían del niño y no eran guiadas ni organizadas por adultos. Esta investigación llevó a la Sra. Cheng a caracterizar el juego en las escuelas como «Juego Falso» y a determinar que el «Juego Verdadero» es solo el juego que proviene del niño. Si el juego, como derecho protegido del niño, va a ser la actividad fundamental de la experiencia del niño, debe ser Juego Verdadero.

En 2006, la Sra. Cheng lideró a sus educadores en la realización de los cambios necesarios para permitir que los niños participaran en el Juego Verdadero. Los cambios afectaron el horario diario, los entornos exteriores (y más tarde interiores) y el rol del maestro, que pasó a ser el de observador, un estudiante del juego magistral de los niños. Les dijo a sus educadores que dieran un paso atrás con «manos abajo, bocas cerradas, oídos y ojos abiertos para escuchar y ver al niño». Esta postura humilde permitió a los maestros «descubrir al niño» y ver a los niños como aprendices altamente capaces. Mientras observaban a los niños y reflexionaban sobre sus propios recuerdos de juego, comenzaron a sentir un profundo amor, conexión y comprensión por los niños a su cargo. A medida que los maestros daban un paso atrás, los niños determinaban su propio nivel de riesgo, negociaban sus propios conflictos y perseguían sus propias trayectorias de indagación. Al hacerlo, los maestros fueron testigos de la capacidad de los niños para la resolución compleja de problemas, la compasión y la empatía emergente.

Los maestros estaban aprendiendo de los niños que tenían delante de sus ojos, en lugar de hacerlo de un niño hipotético extrapolado de lecturas teóricas o de modelos preexistentes de currículos basados en el juego. Adquirieron una comprensión profunda del proceso y la expresión del aprendizaje de los niños y podían hablar con confianza sobre ello con sus pares, padres, formuladores de políticas y expertos.

Durante este período, basándose en sus observaciones y en las de sus maestros, así como en cientos de recuerdos de juego de padres y abuelos, la Sra. Cheng desarrolló una serie de principios para el diseño de materiales y entornos. Descubrió que los materiales grandes, de estructura mínima, abiertos, resistentes, extraídos de la vida cotidiana, hechos de madera, metal y piedra, que los niños pueden dominar y que se interrelacionan libremente, permitían la mayor complejidad de experiencia y un número ilimitado de problemas potenciales que podían ser encontrados y explorados. Estos materiales permitían a los niños calcular su nivel de riesgo y satisfacer sus necesidades de desarrollo individuales. Dichos materiales incluyen escaleras, barriles, tablones, cubos de escalada, carros, esteras, estructuras de juego fijas y semimóviles, y una variedad de grandes bloques de madera. Los materiales se proporcionan en abundancia en cada escuela y se almacenan de manera que sean fácilmente accesibles para los niños, quienes pueden asumir así la plena responsabilidad de su gestión, incluida la limpieza diaria. El entorno más amplio también debe incluir estructura mínima; apertura; variedad geográfica (zanjas, colinas, bosques); oportunidades para que los niños se muevan libremente dentro y entre espacios naturales, areneros y extensos elementos acuáticos; características ambientales que proporcionen desafío, riesgo, privacidad y magia; y ricas oportunidades para el uso libre de arcilla, pintura y otras formas de expresión gráfica.

A medida que los maestros de Anji observaban a los niños y descubrían sus capacidades, comenzaron a grabar este juego en sus teléfonos y a compartir y discutir lo que capturaban entre ellos. A partir de esta práctica, los maestros y directores, con el refinamiento de la Sra. Cheng, desarrollaron una estrategia diaria para reflexionar sobre las experiencias de los niños mientras participaban en el juego autoseleccionado. Sintieron curiosidad por la experiencia desde el punto de vista del niño, lo que llevó a una exploración de prácticas a través de las cuales los niños podían representar sus propias experiencias. Los maestros comenzaron a compartir los videos y fotos con los niños y a pedirles que describieran sus experiencias. Estas sesiones de «Compartir el Juego» cambiaron las actividades grupales en el aula para centrarse en la experiencia del niño ese día durante el juego. La resolución compleja de problemas, el descubrimiento y la perspicacia, la resolución de conflictos y la negociación social del juego de ese día se expresaban en el pensamiento y las ideas de los niños con confianza y claridad. Estas experiencias eran recientes, relevantes y profundamente significativas para los niños. Compartir el Juego requiere muy poca guía activa por parte del maestro y, en cambio, exige la atención del maestro a la dirección de los pensamientos y la expresión de los niños para evitar sofocar, desviar o minimizar el propio pensamiento de los niños.

Además de la práctica diaria de Compartir el Juego, los niños también representan sus experiencias de juego diariamente en Historias de Juego. Todos los días después del juego, se invita a los niños a dibujar una imagen de lo que jugaron ese día. Se les proporciona una amplia variedad de materiales para usar al representar y registrar sus experiencias de esa mañana. Los niños pueden dictar la historia de su juego a su maestro (quien escribe sus palabras sobre o cerca del dibujo) o escribir sobre su propia historia mientras experimentan con la expresión gráfica y la formación de caracteres. Esta práctica ofrece un rico registro de las experiencias del niño en su propia voz. Cada niño, a lo largo de tres años, acumula volúmenes de Historias de Juego que muestran, con gran detalle, el desarrollo de su aprendizaje e indagación. El cálculo, la ortografía inventiva y la escritura temprana, la descripción narrativa y muchas otros aprendizajes, los dominios de aprendizaje se manifiestan claramente en estos escritos y dibujos y surgen de manera natural porque describen actividades que son de profundo interés para el niño. Estas Historias de Juego se exhiben en las paredes del aula y en los pasillos de la escuela, a la altura de los ojos del niño. El mensaje para el niño es claro: tu voz tiene una importancia y un valor primordiales. El maestro cura la organización de las imágenes, con cuidadosa atención para priorizar la perspectiva del niño.

El rol del padre y la familia en las escuelas Anji Play se desarrolló dentro del entendimiento de que el apoyo familiar es fundamental para el éxito de cualquier esfuerzo de reforma. Los padres al principio se opusieron enérgicamente a los riesgos, la suciedad y la falta de instrucción académica explícita. Presentaron quejas formales, protestaron fuera de las puertas de la escuela y sacaron a los niños de la escuela. La primera respuesta de la Sra. Cheng fue que las necesidades y preocupaciones de los padres estaban bien fundadas. Afirmó que el rol de la escuela es proporcionar seguridad y condiciones óptimas para el aprendizaje. Pero también creía que si los padres pudieran ver el aprendizaje que estaba teniendo lugar, podría convertir la duda en lealtad. En respuesta a las dudas y objeciones de los padres, envió una copia de las Directrices Nacionales para el desarrollo infantil a todos los padres del condado. Les pidió que visitaran la escuela y observaran a sus hijos mientras jugaban. Con las directrices sancionadas a nivel nacional en mano, los padres se sorprendieron al ver los hitos del desarrollo cumplidos y superados por sus hijos en el juego. También vieron compasión, inteligencia y valentía en sus hijos, que no habían reconocido anteriormente. Cuando esta primera generación de padres de Anji descubrió la capacidad de sus propios hijos y se comprometió con el trabajo de la escuela, participaron en reuniones de observación y análisis de video dirigidas por los maestros y comenzaron a asumir el papel de educar a los padres que llegaban. Contribuyeron con materiales y entornos inspirados en sus propios recuerdos de juego cuando eran niños, como hornos de ladrillos funcionales, y plantaron árboles y construyeron laderas. Hoy en día, los padres frecuentemente acompañan a los maestros para aprender más sobre la observación, la documentación y el trabajo de la escuela. Las organizaciones de padres son vibrantes y activas, y todos los padres de cada clase están conectados con los maestros de sus hijos a través de salas de chat en línea.

Anji Play se ha implementado en todo el condado de Anji. En julio de 2018, Anji Play se encontraba en proceso de expansión a nivel provincial. Actualmente, 103 jardines de infancia públicos en los 90 condados de Zhejiang son escuelas piloto oficiales de Anji Play. A través de la Oficina de Educación de la Provincia de Zhejiang, estas escuelas piloto se convertirán en sitios de demostración para su adopción a gran escala. Cuando se complete, más de 2.5 millones de niños de 3 a 6 años en la Provincia de Zhejiang disfrutarán de Anji Play como su experiencia educativa a tiempo completo. Anji Play se está expandiendo por toda China, incluyendo escuelas en Hangzhou, Shanghai, Beijing, Hong Kong y, con la ayuda de UNICEF y el Ministerio de Educación, en entornos rurales frágiles como las Provincias de Qinghai y Guizhou. La expansión en los Estados Unidos y otros lugares del mundo se ha centrado en implementar programas piloto en comunidades donde la educación infantil suele estar tanto mal financiada como altamente regulada, y donde el Juego Verdadero está urgentemente ausente.

La ecología de Anji Play conecta e interconecta profundamente a los individuos y grupos que conforman las comunidades locales y las redes sociales más amplias del contexto de la primera infancia: niños, educadores, padres, funcionarios gubernamentales, formuladores de políticas y más allá. Fundamentalmente, Anji Play cree en la capacidad del niño y de los adultos que los rodean y cuidan de ellos. La Sra. Cheng nos recuerda que «el amor es el fundamento de todas las relaciones». Y es este respeto el que está en el núcleo de la práctica de Anji Play. En cada relación, en todos los niveles, el amor, el riesgo, la alegría, el compromiso y la reflexión se experimentan continuamente y están continuamente presentes. En cada caso, esto comienza con el niño y pasa al maestro, del maestro al administrador, del administrador al formulador de políticas, y luego regresa nuevamente. Anji Play está cambiando China y comenzando a influir en el mundo. Si ha de tener éxito, debe hacerlo como una ecología en crecimiento y expansión de niños, educadores, familias, administradores, comunidades y sociedades conectadas a través de fronteras de cultura, lengua, geografía, raza y clase por el amor, el riesgo, la alegría, el compromiso y la reflexión. El objetivo no es otro que devolver el derecho al Juego Verdadero a cada niño, y esto tiene el poder de cambiar el mundo.

Jesse Robert Coffino y Chelsea Bailey, Ph.D.
Publicado Originalmente en la Revista Educación Infantil: Anjli Piay – Enero/Febrero 2019

Traducción Yhonathan Virguez R