En 1936, en un curso de Psicología Infantil de la Escuela Normal Superior de Bogotá, Luis Alejandro Vargas reunió 285 dibujos realizados por 95 niños de distintas edades. Les pidió copiar una casa, dibujar libremente y representar del natural un sombrero colocado sobre una silla. No buscaba seleccionar los dibujos más bellos ni comprobar quién tenía mayores aptitudes artísticas. Quería saber cómo percibían los niños, qué detalles retenían, cómo organizaban las formas y qué podía decir una imagen sobre el desarrollo de quien la había realizado. Vargas estaba convencido de que en aquellos trazos podía observarse algo difícil de alcanzar mediante otros medios: los dibujos, escribió, revelaban “toda su mentalidad y toda su vida interior”. Vista desde el presente, la escena parece familiar: observar producciones infantiles para comprender procesos de pensamiento, valorar el dibujo espontáneo, relacionar creación y desarrollo. Pero en la Colombia de los años treinta esas ideas formaban parte de una transformación mucho más amplia en la manera de entender el arte, la infancia y la escuela.
Durante las décadas anteriores, el dibujo había ocupado otro lugar. En buena parte de la educación primaria se justificaba por su capacidad para disciplinar la mano, ejercitar la observación y preparar para el trabajo manual, los oficios y una economía que buscaba modernizarse. El dibujo lineal, geométrico y ornamental pertenecía a una cultura escolar donde utilidad y formación tenían vínculos estrechos. En los años treinta, sin desaparecer esas tradiciones, comenzó a abrirse paso otro vocabulario: imaginación creadora, espontaneidad, expresión, psicología infantil, desarrollo, educación estética. Silvana Andrea Mejía Echeverri reconstruye esa transformación en su tesis doctoral Dibujo y Educación estética en la escuela primaria durante la oficialización del escolanovismo en Colombia (1927–1946). Su investigación muestra algo más complejo que el reemplazo de una enseñanza antigua por otra moderna: muestra cómo diferentes concepciones del dibujo quedaron superpuestas en la escuela colombiana.
Una pequeña cartilla publicada en 1935 permite ver la contradicción casi materialmente. Miguel Díaz Vargas, pintor, profesor y entonces director de la Escuela Nacional de Bellas Artes, escribió una Cartilla de Dibujo destinada a maestros, niños, obreros y poblaciones a las que difícilmente llegaba la formación artística. Al comienzo del libro atacaba la costumbre escolar de hacer copiar modelos para exhibirlos al finalizar el año. Aquella práctica, decía, podía “matar así el impulso creador natural en el niño”. Su propuesta comenzaba respetando la interpretación infantil, evitando la corrección inmediata y aceptando una máxima tomada de Víctor Masriera: “el niño debe moverse dentro de su infantilidad”. Pero unas páginas después aparecían geometría, proporciones, perspectiva, ornamentación, bodegones y ejercicios progresivamente regulados. La modernización pedagógica no borraba el pasado: lo reorganizaba.
Ese es uno de los hilos más interesantes que Mejía encuentra en los archivos. Lo que hoy puede parecer una oposición evidente, libertad o técnica, expresión o copia, creatividad o disciplina, no funcionó históricamente como una sucesión ordenada. Las pedagogías activas llegaron a Colombia y se mezclaron con métodos anteriores, necesidades industriales, concepciones religiosas, teorías psicológicas y aspiraciones de modernización cultural. Mejía llama la atención sobre este sincretismo: el mismo manual podía defender la imaginación espontánea y terminar conduciendo hacia el dibujo aplicado; la misma escuela podía reivindicar al niño como centro del aprendizaje y conservar formas de disciplina heredadas. Más que una anomalía, esa mezcla permite entender cómo se constituyen realmente los saberes escolares: acumulando restos, negociando innovaciones y haciendo convivir principios que, en el discurso, parecen incompatibles.
Por eso la aparición del dibujo infantil merece algo más que una nota terminológica. Antes había dibujo en las escuelas, por supuesto, y desde 1917 Mejía encuentra incluso la expresión “dibujo escolar”. Pero durante los años treinta comienza a consolidarse una idea diferente: que las producciones gráficas de los niños poseen formas particulares que no deben juzgarse exclusivamente desde los criterios de representación adulta. La psicología experimental ayudó a convertir esas producciones en objetos de observación; la pedagogía activa las relacionó con intereses, edades y procesos de desarrollo; y la educación artística comenzó a reconocer en ellas imaginación y autenticidad. Hacia 1934, con los programas de ensayo y las nuevas discusiones en las instituciones de formación docente, la noción de “dibujo infantil” aparece con una consistencia que antes no tenía en las fuentes estudiadas.
La transformación tuvo además protagonistas inesperados. No fueron principalmente los artistas profesionales quienes desarrollaron en Colombia el nuevo interés por el dibujo de los niños. Mejía encuentra que fueron pedagogos y psicólogos, especialmente vinculados con la formación de maestros, quienes promovieron con mayor intensidad estas investigaciones. La Escuela Normal Superior resulta central en esta historia porque allí comenzaron a circular de manera sistemática psicología experimental, sociología, psicoanálisis y pedagogías activas. Estudiar la historia de la educación artística obliga entonces a abandonar por un momento museos, salones y academias para entrar en otros archivos: tesis de maestros, cuadernos de clase, revistas pedagógicas, bibliotecas normalistas, programas de estudio y documentos administrativos. Fue también en esos espacios, menos visibles para la historia tradicional del arte, donde se discutió qué podía significar crear una imagen durante la infancia.
Pero el dibujo constituye solamente una parte de la historia. Las fuentes revisadas por Mejía muestran una preocupación más extensa por aquello que entonces se denominaba educación estética. Una formulación internacional del escolanovismo sostenía que “la escuela debe ser un ambiente bello” y añadía inmediatamente que el orden y la higiene eran sus primeras condiciones. La belleza escolar comprendía jardines, paredes, mobiliario, reproducciones artísticas, arquitectura, música, cine, publicaciones infantiles y visitas a museos. Incluso el aspecto, el lenguaje y las maneras del maestro podían considerarse parte de esa educación. La estética no estaba confinada a una asignatura: debía penetrar el ambiente cotidiano.
Aquella defensa de la belleza no significaba únicamente ampliar la experiencia artística de los niños. El gusto aparecía asociado con el orden, el aseo, la corrección del comportamiento y determinadas ideas de civilidad. Mejía recupera la noción de escolarización de lo sensible para nombrar esta articulación entre estética y política: formar la sensibilidad significaba también intervenir sobre las maneras de comportarse, valorar los objetos, ocupar los espacios y reconocer aquello que una sociedad consideraba bello o digno. La educación estética podía democratizar el acceso a imágenes, museos y experiencias artísticas, pero también establecer jerarquías culturales. En el mismo gesto que enseñaba a mirar se enseñaba, de algún modo, cómo debía mirarse.
Todo esto ocurrió en una Colombia atravesada por otra disputa de mayor escala. El periodo estudiado comprende el final de la hegemonía conservadora, la República Liberal y el retorno conservador de 1946. El control que la Iglesia católica ejercía sobre buena parte del sistema educativo a partir del Concordato entró en tensión con proyectos liberales interesados en ampliar la educación pública, secularizar la formación docente e introducir explicaciones psicológicas y sociológicas de la infancia y de la sociedad. La enseñanza del dibujo quedó dentro de esa confrontación. Mientras ciertas pedagogías católicas defendían especialmente su utilidad para la formación laboral, los proyectos liberales intentaron incorporar la imaginación creadora, el desarrollo infantil y una política más amplia de democratización cultural. Pero, nuevamente, los límites nunca fueron absolutos: las prácticas se contaminaron unas a otras y adquirieron formas diferentes según instituciones y regiones.
Leer hoy estos documentos produce una sensación extrañamente contemporánea. Profesores de hace noventa años discutían hasta dónde corregir un dibujo infantil, cómo evitar que la copia destruyera la imaginación, cuándo introducir perspectiva y proporción, de qué manera relacionar libertad y técnica, por qué formar artísticamente a los maestros y qué influencia ejercen los espacios escolares sobre la sensibilidad. Buena parte del vocabulario ha cambiado; muchos de los dilemas permanecen. Precisamente por eso Mejía advierte contra la “creencia en una novedad permanente” que puede surgir cuando la educación artística prescinde de su propia historia. Los documentos de aquellas décadas no ofrecen un repertorio de métodos que debamos restaurar. Hacen algo más útil: muestran que nuestras ideas sobre creatividad, expresión, técnica y sensibilidad tienen una genealogía y que, dentro de ella, emancipación y regulación, libertad y disciplina, arte y utilidad han estado mucho más cerca de lo que solemos imaginar.
